La réaction ne s’est pas fait attendre :

Alors que la HALDE (que la France a dû instituer grâce à une directive européenne) au Royaume-Uni est 20 fois plus subventionnée qu’ici, la nôtre vient de subir une diminution de ses crédits de 10 % !

Il est ahurissant que depuis 1997, il y ait eu 4 circulaires et 2 circulaires de rentrées, insistant sur la lutte contre le sexisme et l’homophobie et qu’aucune recommandation ne vise les choix des professeurs dans les documents du privé comme en 1997.

Le Ministère doit donner des instructions aux inspecteurs-trices en liaison avec les syndicats et organisations professionnelles pour que dans toutes les disciplines et tous les niveaux, il soit recommandés aux professeur-e-s de choisir les manuels en fonction de la non présence de textes et/ou d’illustrations sexistes (sauf s’il s’agit de faire la différence entre la situation passée ou actuelle et la situation désirée).

Il va de soi hélas, que la transidentité n’est pas abordée dans cette étude, puisqu’en raison du manque de textes européens, les discriminations envers les autres genres (transgenres, intersexes, etc…) sont considérées comme naturelles et normales !

Vous trouverez les stéréotypes et discriminations de genre dans les pages 88 à 113

Pour résumer, la conclusion de cette étude :

Les résultats de cette nouvelle étude mettent en avant que femmes et hommes continuent de connaître un traitement différencié au sein des manuels scolaires : les hommes restent plus souvent représentés que les femmes ; les femmes ne sont pas représentées à leur juste valeur dans toutes les sphères sociales (globalement absentes de l’espace politique et intellectuel alors qu’elles sont sur-représentées dans l’espace domestique) ; lorsque l’emploi des femmes est considéré, il reste principalement un emploi dit féminin ; bref, la domination masculine (intellectuelle, physique et sociale) reste très présente.

Les recommandations principales sont :

- porter une attention au langage, avec notamment une féminisation systématique des noms de fonctions, de métiers et d’activités sociales et un rejet des termes androcentristes par souci d’identification possible par les filles et les garçons ;
• rendre visibles filles et garçons, femmes et hommes dans toutes les sphères sociales de manière indifférenciée, toujours par souci de construction identitaire ;
• une lutte active contre les contrevérités et stéréotypes par un travail systématique de déconstruction des stéréotypes ordinaires, véhiculés dans toutes les sphères sociales ;
• une relecture des manuels par un comité de vigilance ;
• une formation généralisée de l’ensemble des personnels à la lutte contre les discriminations et stéréotypes sexistes.

Large extraits du document en pièce jointe.

les stéréotypes et discriminations liés au genre dans les manuels scolaires

Dans ce chapitre, après avoir rappelé le contexte dans lequel s’inscrit notre démarche, il s’agira de présenter les résultats obtenus suite aux entretiens réalisés auprès des enseignants et élèves mais également du dépouillement des questionnaires enseignants et de l’analyse des manuels observés.

6.1. quelques données de cadrage

Observer la place des stéréotypes et des discriminations dans les manuels scolaires du secondaire sur le plan du genre a son importance pour quatre raisons majeures.

La première est d’ordre général et tient à la place qu’occupe le manuel dans la construction des représentations des individus (Choppin, 1992) car, comme le rappelle très justement, entre autres, Christine Fontanini, « les manuels scolaires participent, au-delà de leur contenu didactique, non seulement à l’éducation des élèves mais aussi à leur socialisation. Ils ont un rôle dans la formation des normes et des opinions des élèves. » (Fontanini, 2007).

Ils constituent pour nombre d’enfants l’un des premiers livres d’importance qui leur est donné de lire. Par ailleurs la valeur accordée aux propos énoncés dans les manuels scolaires par les parents, les élèves et les enseignants leur confère une autorité.

Fontanini précise à ce sujet que « les enfants estiment souvent qu’ils ne peuvent pas comporter d’erreurs, qu’ils sont infaillibles. Ils sont considérés comme « le livre des livres » rassemblant l’état des connaissances d’une société. Enseignant-e-s, parents et élèves leur font spontanément confiance » (Fontanini, op. cit.).

Il importe donc de prêter une attention toute particulière à ce support de « première » lecture auquel toutes et tous semblent accorder leur confiance.

Les demandes de vigilance quant à la diffusion de stéréotypes, notamment sexistes, dans les manuels scolaires ne datent bien sûr pas d’aujourd’hui puisque l’on en trouve les premières traces dans la Convention des Nations Unies dès 1964 (Fontanini, op. cit.).

Cette question est, depuis cette date, rappelée très régulièrement mais sans avoir été toujours suivie autant que les initiateurs de ces textes et les associations ou mouvements d’acteurs mobilisés l’auraient souhaité.

On rappellera à ce titre les actions de sensibilisation dans les années 70’, la conférence des Nations Unies de 1980, la création du ministère des droits de la Femme dès 1981, création du comité pour l’élimination de la discrimination à l’égard des femmes par l’ONU en avril 1982 (dont l’objectif est de « veiller à l’application par les Etats membres de la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes »), l’arrêté du 12 juillet 1982 titré « action éducation contre les préjugés sexistes » puis d’autres arrêtés, suivis de campagnes en 1983 et 1984, la conférence mondiale des femmes tenue à Pekin en septembre 1995, la circulaire du 31 juillet 1996 sur l’éducation et l’orientation au collège, la convention interministérielle pour la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif, signée en février 2000, la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005, la convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif du 29 juin 2006 suivie de la circulaire n°2007-011150 pour les principaux (pour lire un historique de l’action spécifique du ministère de l’éducation.

Sans dévoiler prématurément les conclusions du présent rapport, il semble que la question ne soit toujours pas complètement réglée et que « papa lit, maman coud » soit, dans une certaine mesure, encore une réalité tenace.

La deuxième raison pour laquelle il importe de se pencher sur ce domaine est plus circonstanciée et se trouve directement liée à l’évolution de la place des femmes au cours des cinquante dernières années qui appellerait une transformation de l’image des femmes dans lesdits manuels.

En effet, depuis le début des années 70, les filles « rattrapent et dépassent les garçons en termes de réussite scolaire » et, par ailleurs, elles connaissent un taux de scolarisation dans le supérieur toujours plus important que celui des garçons.

On observe par conséquent une élévation du niveau de diplôme plus importante chez les filles que chez les garçons même si les filières sont encore largement sexuées (plutôt littéraires pour les filles et scientifiques ou techniques pour les garçons).

La sexualisation des filières tient notamment au poids de l’intériorisation des stéréotypes de sexe car, comme le note Roger Establet, « si les familles accordent aujourd’hui une importance égale à la scolarité des filles et des garçons, elles ne les éduquent pas de la même manière ». L’impact de la socialisation primaire, familiale, est donc une variable importante de l’équation lorsque l’on s’intéresse aux processus et outils de transmission des discriminations et stéréotypes, quels qu’ils soient mais tout particulièrement ceux des rapports de genre dans la mesure où le « modèle familial » contribue consciemment et inconsciemment à construire les représentations des enfants.

Par ailleurs, l’orientation scolaire, elle aussi empreinte des stéréotypes classiques de répartition des genres dans des métiers préférentiels selon le sexe, conduit au paysage professionnel que nous connaissons.

Ce sont « ces inégalités d’orientation qui, bien plus que les inégalités de réussite, modèlent les inégalités de carrière entre les sexes comme entre les groupes sociaux. ».

Si l’orientation scolaire contribue à cette reproduction sexuée des métiers c’est que, en dépit de l’évolution des places et des rôles sociaux occupés par les femmes et les hommes dans notre société au cours des dernières décennies, « c’est qu’il y a eu une indifférence aux questions du genre dans les politiques de l’éducation, les théorisations de la psychologie de l’orientation et les pratiques. ».

Si un certain nombre de formations de sensibilisation à destination des personnels (enseignant-e-s, conseiller-ère-s d’orientation, etc.) existent, elles sont très variables selon les académies et leur caractère facultatif ont pour conséquence de ne concerner le plus souvent que les personnes sensibilisées au préalable.

Ainsi, si les femmes ont toujours travaillé, la reconnaissance sociale de leur travail et l’acceptation de ce dernier est plus tardive.

Par ailleurs, si elles sont présentes dans la quasi totalité des espaces professionnels (hors quelques sections d’élite de l’armée), avec un taux d’activité de 79% entre 25 et 49 ans (contre moins d’une sur deux en 1968), les femmes occupent surtout des emplois à même de concilier vie professionnelle et familiale.

Comme le précise Béatrice Majnoni d’Intignano : « En France, six métiers seulement regroupent 60 % des travailleuses. Par ordre d’importance : employées d’entreprise et de la fonction publique, services aux particuliers et aux entreprises, ouvrières non qualifiées de l’industrie, institutrices, professions de santé, activités sociales. ».

L’industrie et les carrières scientifiques restent faiblement féminisées.

Cette répartition sexuée des métiers vaut à l’échelle de la planète au point que Christian Baudelot et Roger Establet résument leurs travaux en notant que « les pays qui orienteraient les garçons vers les lettres et les filles vers les formations d’ingénieurs sont à inventer. » (Baudelot, Establet, 2001, p.109).

Il convient également de signaler les différences de traitement persistantes entre les sexes, notamment en termes de salaire, puisque à emploi égal, on constate des écarts de salaires très importants ; qui plus est, l’écart s’accroît d’autant plus que le montant des salaires (annuels) gonfle.

Si ces écarts salariaux entre hommes et femmes s’expliquent partiellement par des conditions structurelles de l’emploi (temps partiel plutôt féminin, présence massive des femmes dans la catégorie « employés », etc.), il reste une part importante qui est « inexpliquée » et qui « peut s’interpréter comme résultant de discrimination salariale ».

La troisième raison tient au fait qu’un certain nombre de constats, plus exactement de lacunes ont été soulevées dans des études précédentes et qu’il s’agit de prendre la mesure de la situation actuelle au regard de ces recommandations antérieures.

Enfin, la dernière raison tient au fait que les discriminations à l’encontre des femmes sont relativement discrètes et difficiles à faire reconnaître, tant les stéréotypes sont installés durablement dans les représentations collectives (les faibles dépôts de plainte auprès de la HALDE en sont un indicateur), intériorisés par tous et toutes.

Les rapports entretenus entre hommes et femmes visibles dans les manuels ne font parfois que reproduire des situations encore existantes dans l’ordinaire des pratiques sociales : une domination masculine dans les espaces de pouvoir, même les plus quotidiens (au sein du foyer par exemple) car, comme le rappellent les thèses de Erving Goffman concernant l’arrangement des sexes, « la domination ne se marque pas seulement dans les discriminations ni les comportements dénoncés comme sexistes, elle se lit aussi dans l’ensemble des gestes au quotidien, dans chaque situation où la différence des sexes est mise en jeu ».

Il s’agit d’observer hommes et femmes dans l’espace social comme des ensemble et séparés, entre « ségrégation et Indifférenciation »

L’ordinaire des pratiques publicitaires nous donne, par exemple, un riche panel de représentations stéréotypées des femmes, en les plaçant notamment – en dépit de la résolution 95/C296/05 du 5 octobre 1995 concernant le traitement de l’image des femmes et des hommes dans la publicité et les médias – plus souvent dans des espaces « réservés » (la cuisine, le foyer, entourées d’enfants, de copines) et plus rarement dans des espaces professionnels ou politiques, en mettant très largement en avant la silhouette des femmes plus que leur intellect.

Par ailleurs, les contes ou albums pour enfants, qui constituent le matériau ordinaire de la lecture du coucher des enfants ou de leur propre apprentissage de la lecture, véhiculent, comme a pu le montrer, entre autres, Adela Turin, des stéréotypes forts : les femmes, symbolisées par le tablier et les hommes par le journal et les lunettes.

Ainsi, même si les femmes sont aujourd’hui globalement présentes dans toutes les sphères sociales, leur représentation iconographique et textuelle connaît certaines lacunes. Les attributs classiques (du rose et des jupes pour les filles ; du bleu et des pantalons pour les garçons) continuent de perdurer, avec des images parfois même contraires aux études sociologiques puisque celles-ci montrent qu’à l’occasion de tests d’entrée en sixième en mathématiques et en français, les filles obtiennent de meilleurs résultats aux tests que les garçons dans les deux matières et, paradoxalement, l’un des élèves de sixième interviewé signale que dans son livre de mathématiques, il y a quasi systématiquement une petite fille, qui donne la mauvaise réponse alors que le garçon, lui, a la bonne réponse.

On constate encore aujourd’hui que de multiples raisons nous invitent à observer de près la question des discriminations et des représentations stéréotypées des femmes et des hommes dans les manuels scolaires, car si la représentation des femmes ne semble pas toujours avoir suivi l’évolution sociale et politique de leur place dans nos sociétés, celle des hommes connaît le même traitement (l’homme au foyer est absent, ses activités renvoient très souvent à une imagerie de virilité, de force, etc.).

Ces quelques données générales posées, il importe maintenant de parcourir de manière un peu plus précise les résultats que l’enquête plurielle (entretiens, questionnaires, analyses quantitative et qualitative de manuels du secondaire) nous a permis de faire émerger.

6.2. Entretiens, analyses et résultats

6.2.1. Ce que disent les enseignants et les élèves

D’une manière générale, pour les enseignants comme pour les élèves, si penser la question des rapports hommes/femmes semble « vraiment intégrée dans les manuels » (enseignante Sciences Economiques et Sociales), les stéréotypes sexistes persistent néanmoins au prétexte que certaines activités, certaines attitudes sont associées « naturellement » aux femmes ou aux hommes car « c’est normal ».

Il importe de préciser ici que les manuels de SES semblent, sur ce point, davantage travailler la question des rapports hommes/femmes.

Cela tient au fait que l’objet de cette discipline est une analyse de la société et de ses composantes (dimension économique, sociale, éducative, etc.)

Si la poupée pour les filles et le ballon pour les garçons semblent faire partie de cette catégorie d’impensé social, tellement il est ancré dans les routines langagières et cognitives de tout un chacun, la « mauvaise réponse » ne semble pas, a priori, relever de cette même catégorie.

Or, en mathématiques, matière certes à la réputation (au stéréotype) hermétique aux filles (ce qui est démenti par les études précitées), certains manuels trouvent curieusement « normal » de mettre en scène deux personnages (une fille et un garçon) et que l’une donne la mauvaise réponse quasi systématiquement alors que l’autre ne se trompe pas. L’élève de sixième, que nous avions rencontré en entretien, avait mentionné cet exemple en s’exclamant « dans le livre de maths, c’est les gars qui ont raison ! »

Heureusement, tous ne mettent pas en scène les stéréotypes de manière aussi flagrante. Un manuel comme Mathématiques, 5e, Hachette Éducation, collection Phare, programme 2006 mobilise une figure féminine pour accompagner l’élève au fil des chapitres.

6.2.2. Ce que disent les questionnaires

Le dépouillement complet des questionnaires a confirmé les premiers éléments. Il nous invite à penser qu’un travail important reste encore à faire.

Par exemple, seuls 35,97% des répondant-e-s pensent que les femmes sont présentées dans des rôles aussi valorisants que les hommes ; par ailleurs, seuls 20% pensent que les manuels scolaires rendent compte des inégalités ou autres préjudices subis par les femmes.

Plus de la moitié des enseignant-e-s ayant répondu au questionnaire estiment que les manuels n’offrent pas une position réellement dévalorisante aux femmes.

Par ailleurs, si les réponses des enseignant-e-s précisent qu’elles sont plutôt présentes dans les manuels, elles disent néanmoins que leur représentation contribue à les attacher à leur seule "condition de femme", ne cherchant pas à valoriser ou simplement faire exister la diversité de leurs compétences.

Les réponses apportées au questionnaire font en effet état d’une très, très rare représentation des femmes dans des contextes qui ne tiennent pas compte de leur appartenance au "groupe des femmes", les femmes présentes dans les manuels scolaires disposant alors des attributs classiquement associés aux femmes (jupe, bijoux, cheveux longs, etc.) , même si elles sont amenées à partager des espaces mixtes.

Et, à la question « pouvez-vous décrire un exemple de stéréotypes à l’égard des femmes que vous avez rencontré dans l’un des manuels que vous utilisez ou avez utilisé ? », les réponses peuvent être rassemblées en quatre grandes catégories – et nous verrons au cours de l’analyse des manuels que leurs analyses vont dans le même sens que l’étude approfondie que nous avons pu réaliser :

les femmes « femmes de ménage », qui remportent le premier prix :

« Une femme qui fait le ménage, la vaisselle, mais jamais un homme » ; « pour faire une tarte, Emilie etc…. » ; « tâches ménagères et éducation des enfants », « c’est toujours la femme qui s’occupe des enfants, fait la cuisine…. » ; « la femme s’occupe des enfants et des tâches ménagères dans les illustrations et les dialogues proposés » ; « présence d’illustrations de femmes pour parler de cuisine, d’alimentation, course… » ; Au chapitre des professions elles ne sont jamais ingénieurs ou architectes etc.. » ; « les femmes et les travaux ménagers » ; « femme serviable, toujours souriante, disponible avec ses enfants, son mari… sans trop de personnalité ! » ; « stéréotype selon lequel une femme est plus à même de s’occuper de la maison et des enfants et de développer « des qualités féminines » considérées comme innées » ; « en histoire, femme au foyer mais j’enseigne une matière où l’on doit voir l’évolution de la place de la femme donc c’est difficile de dire qu’il y a discrimination ». Ce dernier extrait semble vouloir relativiser le poids du stéréotype, or la justification semble plutôt, à notre sens, le renforcer, semblant affirmer que les femmes étaient « avant » des femmes au foyer. Or les femmes ont travaillé de tout temps car même si les activités laborieuses qu’elles occupaient n’étaient pas encore des emplois, elles n’en étaient pas moins en activité hors foyer.

les femmes actives aux « petits métiers dévalorisés »

« travail domestique, emploi stéréotypé (caissières) » ; « très rare de voir des femmes chefs d’entreprise » ; « le type de profession. Les femmes cantonnées dans les tâches subalternes » ; « la femme ne peut exercer que des fonctions d’exécution », « par exemple, dans le Belin 2001, les seules femmes présentées dans leur activité professionnelle sont une infirmière derrière un médecin (p.47), une sage femme (p.49), une aide en maison de retraite (p.49)… en revanche, les médecins, les maîtres nageurs, les enseignants, les pompiers, les gendarmes…. sont tous des hommes. Bon, c’est vrai il y a deux jeunes filles pendant un cours de chimie sur une petite photo….. On pourrait croire que les filles apprennent mais ne travaillent pas ensuite dans des métiers « nobles ». » Cette catégorie arrive en seconde place et elle est d’autant plus renforcée que le rapport à l’emploi des femmes est parfois caricaturé ou abusif, voire mensonger ou édulcoré : « la femme actuelle doit préférer sa carrière à sa famille pour réussir » ; « beaucoup de femmes représentées en situation « militante » (la femme doit voter : les suffragettes ; les femmes réclament la parité : photo de groupe) ou en situation d’exception voire de bizarrerie (la première femme pilote de chasse par exemple) alors que peu de manuels ou pas du tout disent que les femmes sont prioritairement touchées par les emplois précaires, les c.d.d., les rémunérations inférieures de 20 % aux collègues masculins, le harcèlement sexuel… la vraie vie dans l’entreprise en somme ».

les femmes « fragiles » ou « soumises »

« Très souvent, quand un sportif est représenté (dessin ou plus souvent photographie), c’est un homme. Les femmes seraient donc moins sportives que les hommes, et comme ce sont souvent des professionnels ou des « champions » connus, cela pourrait laisser penser que les femmes sont moins capables de bonnes performances… » ; « capacités physiques inférieures à celles des hommes (généralité) » ; « femme victime de mauvais traitements » ; « l’histoire d’une jeune adulte qui veut quitter la maison, mais qui se querelle avec ses parents (souvent le père) car il ne veut pas la laisser partir. Elle a souvent un frère, qui lui a eu la permission de faire ce qu’il voulait… ».

On précisera que si le signalement et le travail sur la question des violences faites aux femmes et notamment de la violence conjugale sont d’une très grande importance, si ces images constituent les seules ou rares fois où les femmes sont mentionnées, cela laisse une image très largement infériorisée des femmes.

Il ne s’agit donc pas, ici, d’interpréter cela comme un désir de taire cette triste réalité sociale car il est tout à fait essentiel de dénoncer les violences et les maltraitances sous toutes leurs formes mais il importe dans le même temps de rendre visible des modèles positifs, actifs, bref dominants de femmes afin que les élèves, filles et garçons, perçoivent les multiples types identitaires existants.

Il pourra être intéressant à ce titre, et par souci de traitement égalitaire, de signaler les violences et maltraitances faites aux hommes en France et par le monde.

les femmes « gentilles idiotes » ou « objet du désir masculin » :

« dans les manuels de technologie, les représentations masculines sont plutôt à leur avantage alors que les représentations féminines sont tournées en gentille dérision (dubitatives devant un problème ou une machine outil compliquée …) » ; « la femme n’est valorisée que si elle imite l’homme » ; « la femme objet (surtout dans les analyses de publicité) ».

On notera que certains enseignants d’éducation civique disent noter une vision constructive de la place du stéréotype dans leurs manuels, quand ils servent à définir ce qu’est un stéréotype, ses fonctions sociales, ses conséquences, etc. : « les stéréotypes sont décrits dans les manuels SES ; ils y sont expliqués ; des exercices sont prévus pour faire comprendre aux élèves les enjeux de ces stéréotypes » ; « les manuels de SES utilisent les stéréotypes pour pouvoir les étudier. L’analyse des stéréotypes vis-à-vis des femmes sont un de nos objets d’étude ».

Il semble, au regard des observations des questionnaires enseignants et des manuels, que la question des discriminations à l’encontre des femmes et que le rapport hommes/femmes en général soit le plus traité, tous manuels et toutes disciplines confondus. Observons à présent ce que nous disent les manuels.

2.3. L’observation des manuels

Rappelons tout d’abord les principaux constats du rapport Rignault, Richert de 1997. Les auteurs signalaient que les femmes apparaissaient moins souvent que les hommes dans les manuels scolaires (dans le texte, le paratexte, les images, etc.). On y voyait moins d’auteures que d’auteurs (et quand elles apparaissaient, c’était plus volontiers dans des genres mineurs comme les lettres, les journaux intimes, etc.) ; moins de femmes dans l’Histoire (et quand elles y étaient présentes, elles étaient plutôt des suiveuses voire des objets de discours plutôt que des sujets historiques ; ou alors on ne spécifiait pas l’impact de leur action et on n’invitait pas non plus les élèves à s’arrêter sur le sens politique de leur engagement). Les femmes représentées l’étaient sous forme de la femme-allégorie (la liberté, la république, la civilisation), la femme-mère de famille avec enfant ou la femme connue classique (Coco Chanel, Marie Curie, Rosa Luxembourg) ; femmes-objet (valorisées par et/ou pour leur corps) ; moins d’héroïnes que de héros ; moins de personnages contemporains au féminin.

Dans les rares cas où elles se trouvaient en situation de travail ou d’emploi, elles l’étaient dans des métiers peu valorisants ou traditionnellement féminins (infirmière, secrétaire, caissière, institutrice) et sans que ne soit énoncées les discriminations à l’embauche subies par les femmes (la grossesse vue comme un risque, des salaires inférieurs à leurs homologues masculins, femmes musulmanes voilées etc.).

Si le rapport homme-machine était présent, le rapport femme-machine était lui totalement absent, de même que l’exercice du pouvoir était totalement associé à la gent masculine.

Enfin, plus grave, étaient signalées un certain nombre d’omissions d’événements (comme le suffrage de 1848 présenté comme « universel » alors qu’il était exclusivement masculin puisque les femmes n’acquerront le droit de vote qu’en 1944 et qu’elles ne voteront qu’en 1945) ou de personnages importants (comme Téroigne de Méricourt ou Olympes de Gouges sous la Révolution ou encore les militants pour le droit des femmes tels Condorcet ou le socialiste Charles Fourier au XIXè, ne citant que les traditionnelles George Sand et Flora Tristant). En 2005, Amandine Berton-Schmitt notait, au terme d’une année de recherche sur la place des femmes dans 37 manuels d’histoire du secondaire (parus après 2000) pour l’Observatoire de la parité, que « [ses] analyses ont révélé que les manuels scolaires proposaient encore de nombreuses représentations traditionnelles et ne contribuaient pas (pour ne pas dire entravaient) à la valorisation de l’égalité entre les femmes et les hommes. ».

Huit ans plus tard et surtout après la promulgation de la loi du 6 juin 2000 sur « l’égal accès des femmes et des hommes aux mandats électoraux et aux fonctions électives » (dite loi sur la parité), « le monde politique présenté dans les livres d’histoire des lycées est donc un univers très majoritairement masculin, qui ne laisse que peu de place aux femmes politiques et aux figures historiques féminines d’envergure. ».

Quant aux chercheures, auteures, intellectuelles, scientifiques, elles sont très largement sous-représentées. Sur le rapport des femmes à l’emploi et plus largement au travail, l’auteure note que « si la représentation du travail des femmes dans la sphère publique est traditionnelle, voire archaïque, la situation n’est guère plus satisfaisante concernant le travail des femmes dans la sphère privée.  »

Nous verrons par la suite que les constats suite à notre analyse de manuels aux disciplines et niveaux divers ne sont pas très différents.

Quant au domaine de l’art, les femmes n’y sont le plus souvent présentes que comme objet et non comme artiste. Là encore, nos conclusions ne pointeront pas de réelle amélioration sur ce plan.

Qu’en est-il aujourd’hui ?

Bien sûr, comme aucune quantification précise n’a réellement été engagée à ce jour, la mesure de l’évolution est délicate.

Cependant, nous verrons que la permanence avec laquelle certaines situations (moindre représentation des femmes que des hommes, représentations circonscrites à des rôles sexués traditionnels, etc.) reviennent de décennies en décennies, simplifient malheureusement la comparaison, même si nous pouvons observer quelques améliorations sur quelques points.

Tout d’abord, deux éléments peuvent être relevés comme étant des indicateurs intéressants de la situation globale de l’observation des manuels.

D’une part, nous avons observé qu’aucun « contre-stéréotype » de type « papa coud et maman lit » n’existe à ce jour dans les manuels.

Cet exemple n’a pas pour fonction de soutenir l’idée selon laquelle l’inversion des rôles serait la solution idéale mais simplement de présenter la diversité des modes de vie « négociés » aujourd’hui au sein des couples et des familles.

D’autre part, si l’on prend le cas des héroïnes, on remarque qu’elles restent très largement minoritaires. Par exemple, dans un manuel de cinquième (Histoire/géographie, Hatier, 2005), sur 193 pages, la seule héroïne mentionnée est Jeanne d’Arc.

Le manque de visibilité des auteures, des créatrices, des héroïnes étonne d’autant plus que les autres médias (télévision, radio, presse) et supports éducatifs (jeux, livres, BD, dessins animés éducatifs) offrent une place croissante aux héroïnes (que l’on pense à Mafalda, à Dora l’exploratrice, etc.).

Concernant les femmes en contexte professionnel, on observe une représentation inégale. En effet, sur l’ensemble des illustrations, 1046 présentent des hommes en situation professionnelle, tandis que seules 341 présentent des femmes dans ce même contexte ; soit plus d’un homme pour 3 femmes présentées en milieu professionnel.

Par ailleurs, l’asymétrie persiste dans les rapports entretenus entre les sexes dans la sphère professionnelle : plus d’un homme sur quatre est représenté en tant que dominant, qu’il soit un supérieur hiérarchique (un patron/une secrétaire) ou une figure plus prestigieuse du secteur d’activité concerné (un neurochirurgien/une gynécologue) alors que l’inverse (femme au statut ou au prestige supérieur) ne représente que 1,44% du total des illustrations. Dans la sphère scolaire, hommes et femmes sont représentés ensemble dans 87,5% des cas (140 illustrations sur 160). On constate cependant une dissymétrie dans la représentation individuelle puisque les hommes apparaissent seuls au moins deux fois plus souvent que les femmes dans cette sphère (26,9% contre 12,5%).

Ajoutons que dans ce contexte scolaire, on observe seulement 10% des femmes ayant un statut supérieur à celui d’un homme.

La sphère domestique, quant à elle, est clairement une affaire de femmes puisque les hommes n’y apparaissent seuls que dans 25,24% des illustrations (les femme seules dans 32,38% et hommes et femmes réunis, dans 42,38%).

Prenons pour première entrée d’observation et d’analyse qualitative, les documents (dans le corps principal) sur lesquels les élèves et les enseignants sont amenés à travailler dans un seul manuel (Français. Textes littéraires, livre unique, 2de, Hatier, 2006), afin de donner au moins un exemple exhaustif des écarts de traitement et de représentation qui subsistent entre les femmes et les hommes dans les manuels du secondaire.

Il ne s’agit pas de jeter l’opprobre sur ce manuel de français en particulier, mais simplement de le considérer comme exemplaire des ouvrages de sa catégorie.

Ce manuel de 574p. est composé de trois parties : « Lectures », « Outils d’analyse » et « Méthodes ». Dans la première partie, sur les 126 documents qui servent de support principal, seuls 16 sont d’auteures ; il importe de préciser que 8 de ces textes sont mobilisés dans des séquences spécialement réservées à la question des femmes.

Dans la deuxième partie, sur 143 documents, 13 sont d’auteures, dont certaines apparaissent déjà dans la partie précédente ;

Moins de 3% des artistes des salles consacrées à l’art moderne sont des femmes, mais 83% des nus sont des nus féminins  »,

Quant à la troisième partie : sur 88 auteur-e-s, on recense 6 femmes

Dans cette même partie du manuel, on notera que sur les 16 sujets d’exposés et/ou d’exploitation de documents proposés aux élèves, seuls deux portent sur une artiste ou un sujet concernant les femmes : « la vie et l’oeuvre de Colette » et « le portrait féminin au XIXe siècle ».

Il est intéressant de remarquer que dans la notice de Simone de Beauvoir, il est précisé qu’elle fut la compagne de Jean-Paul Sartre mais, qu’à l’inverse, dans celle de Jean-Paul Sartre, il n’est fait aucune mention du fait qu’il eut été le compagnon de Simone de Beauvoir.

Il semble donc bien difficile, pour certains auteurs de manuels ou éditeurs, de se départir de certaines habitudes (toujours « femme de » sans jamais être « homme de »).

Au final, on observe que les documents d’auteures représentent moins de 10% du corpus total (exactement 9,80%).

Dans un autre manuel de français (5e, livre unique, Hachette Education, 2006), si concernant les auteurs de textes (tous genres confondus, romans, nouvelles, poèmes, articles de journaux, etc.) la proportion semble moins mauvaise que dans le précédent (avec 28% d’auteures, 49 auteures sur 170), lorsque l’on comptabilise en nombre de documents, et non plus, en nombre de personnes, la proportion baisse à nouveau (aux alentours de 26%).

Cela tient au fait que non seulement les auteurs sont plus nombreux dans les manuels mais leurs productions sont plus souvent mobilisées à titre d’exemple pour un exercice de grammaire, de conjugaison, de syntaxe, etc.

Maintenant, si l’on observe les illustrations qui ponctuent les leçons dans ce second manuel, le constat est sidérant : aucun cliché n’est pris par une photographe (sur un corpus, certes réduit, de cinq photographies), aucune présentation d’héroïne (alors que deux héros modernes y figurent : le navigateur Jean Le Cam et le mime Patrick Treadway), trois oeuvres d’artistes femmes (tous genres confondus : peinture, sculpture, bande dessinée, etc.) sur 53, enfin, sur les 12 photogrammes (de cinéma ou de théâtre), deux ont été dirigés par des réalisatrices ou metteures en scène.

Nous n’avons certes pas la place de restituer l’analyse pour l’ensemble des manuels avec autant de minutie. Mais toutes matières confondues, nous avons pu observer cette disparité en termes de représentation valorisante et valorisée socialement entre les hommes (survalorisés) et les femmes (sous-valorisées).

Dans les manuels d’Histoire/Géographie, les femmes restent très largement absentes de l’histoire politique. Lorsqu’elles sont présentes, elles le sont soit comme icône ou emblème (Marianne, La République guidant le peuple de Eugène Delacroix, déesses grecques, romaines, etc. ; ou dans Histoire/Géographie, 4e, Hatier, collection Martin Ivernel, 2006, p.208 « Marianne ») soit comme « fille de », « femme de » ou « mère de » soit en tant qu’actrice à part entière mais au sein d’un chapitre spécial, réservé, sur « les femmes dans la résistance » ou sur « l’évolution des droits des femmes », soit, enfin sur un mode ordinaire entourées d’enfants ou en séductrices

Rares sont les figures féminines incluses dans l’Histoire (par exemple, dans Histoire/Géographie, 4e, Hatier, collection Martin Ivernel, 2006, seule Louise Michel apparaît comme tel, p.200 dans un chapitre sur la Commune de 1871).

Quant aux manuels d’éducation civique, censés être exemplaires, puisque support de transmission des institutions et des valeurs qui font tenir notre société, ils ne sont pas beaucoup plus égalitaires dans leur traitement des femmes et des hommes.

A titre d’exemple, dans le manuel Éducation civique. Grandir ensemble, 6e, Hatier, 2005, dans le premier chapitre servant à présenter le collège, son mode de fonctionnement, les droits et devoirs des élèves, etc., on trouve, aux pages 14 et 15, une présentation des fonctions des adultes qui travaillent dans le collège. « Qui travaille au collège ? » 12 vignettes servent à guider l’élève :
• la vignette 1 présente une femme, debout, face à des élèves, garçons et filles, installés derrière des ordinateurs. Le commentaire dit : « l’enseignant de technologie fait cours dans une salle spécialisée ». On notera que, bien que le dessin présente une femme, le terme n’est pas féminisé. On pourra arguer qu’il s’agit de la fonction et qu’il n’est pas utile de féminiser toutes les professions pour envisager qu’elles puissent être occupées par des hommes et des femmes. Acceptons cet argument provisoirement et observons les autres vignettes :
• vignette 2 « le CPE demande des explications à un élève en retard » (dessin d’un homme qui questionne un garçon),
• vignette 3 « au CDI, la documentaliste aide des élèves qui doivent faire une recherche » (une femme montre un livre sur l’Égypte à deux élèves, une fille et un garçon),
• vignette 4 « le personnel de service prépare le déjeuner » (une femme, vêtue d’un uniforme blanc, fait le service et un homme, en tenue de cuisinier, apporte une grosse marmite),
• vignette 5 « le principal adjoint vérifie les emplois du temps et la disponibilité des salles » (un homme avec une veste de costume tient un calepin et un stylo, on distingue derrière lui, dans une salle de cours, une enseignante),
• vignette 6 « les surveillants font entrer les élèves et vérifient que tout se passe bien dans la cour » (une femme et un homme observent quatre élèves qui jouent au ballon, une fille en pantalon et trois garçons),
• vignette 7 « le gestionnaire règle les factures d’achat de matériel du collège » (un homme, installé à son bureau, remplit un chèque, on voit une facture sur son bureau et un ordinateur allumé)
• vignette 8 « la COP reçoit un élève avec ses parents pour discuter de son orientation après le collège » (une femme est assise face à un garçon entouré de son père et sa mère ; une bulle au-dessus de la tête de l’élève, présentant un chantier où se trouve un homme avec un casque jaune et un papier à la main, nous informe que l’enfant souhaite travailler dans le bâtiment, architecte ? contremaître ?)
• vignette 9 « le professeur principal prépare l’élection des délégués de classe » (un homme, avec un costume et une cravate, ouvre une urne pour qu’un garçon vote pendant que deux autres élèves, un garçon et une fille, classent d’autres bulletins)
• vignette 10 « l’infirmière et le médecin reçoivent des élèves en visite médicale » (un homme, en blouse blanche, un stéthoscope autour du cou, rédige un papier, vraisemblablement une ordonnance à son bureau pendant qu’une femme, en blouse blanche, mesure un élève)
• vignette 11 « l’assistante sociale contacte une famille qui a du mal à payer la cantine » (une femme noire, assise à son bureau téléphone, une plante verte est sur son bureau)
• vignette 12 « le principal est en réunion avec des enseignants » (plusieurs personnes sont assises autour d’une table ovale : un homme en costume cravate, les cheveux gris, légèrement dégarni, parle pendant que les autres, deux femmes et trois hommes, l’écoutent attentivement)

On observe donc que l’argument de l’usage du masculin pour la fonction ne tient pas puisque « la documentaliste », « la COP » et « l’infirmière » ou encore « le médecin », « le gestionnaire » sont clairement sexués. Par ailleurs, les attributs classiques de l’autorité et du pouvoir sont représentés et associés aux hommes (cravate, stylo, ordinateur contre plante verte).

Cette présentation, plus que sujette à caution, est renforcée tout au long du manuel par des photographies d’hommes en situation de travail (un enseignant, p.12, un policier, p.29, deux chirurgiens, p.58, un policier, p.59, trois ouvriers sur un chantier, p.64, un éboueur, p.71, deux éboueurs, p.77, un luthier, p.86) et les quelques rares femmes présentées dans des professions le sont dans des métiers ou des situations qui leur sont traditionnellement associées (une enseignante p.21, une secrétaire de mairie du bureau d’état civil, p.46, une agent de police qui fait traverser des enfants à la sortie d’une école).

Cette double page et ce manuel d’éducation civique est d’autant plus difficile à comprendre que le manuel pour les 3e (Éducation civique. Grandir ensemble, 2007), par les mêmes auteurs (auxquels s’ajoute un cinquième auteur) présente quelques pages intéressantes (sur le droit de vote des femmes p.74-75, sur la place des femmes dans la société français, p.86-87, la mention de la loi sur la parité et la présentation de femmes célèbres, pour laquelle on notera le souci de féminiser les fonctions cette fois-ci : « Olympe de Gouge (1748-1793) auteure d’une Déclaration des droits de la femme pendant la Révolution française » - même si on pourra regretter que le titre de l’oeuvre n’ait pas été respecté dans son intégralité -, « Simone de Beauvoir (1908-1986), écrivaine et féministe », « Françoise Giroud (1916-2003), journaliste et ministre » et « Simone Weil (née en 1927, Ministre et députée européenne ») Il semble que les routines ont du mal à être évacuées, même dans un manuel censé traiter spécifiquement de ces questions.

Les manuels de SVT ne sont pas non plus beaucoup plus enclins à poser la diversité sexuée des professions.

A titre d’exemple, le manuel de SVT, 4e, Nathan, programme 2007, marque très nettement cette sexualisation des métiers. Chaque chapitre se clôt par un encadré « un métier » ou « une passion ».

Les encadrés sont les suivants : - chapitre 1 (« Les séismes ») : « Un métier : Ingénieur géologue ». Présentation : « un ingénieur géologue peut travailler dans plusieurs secteurs… ». L’usage du masculin semble ici être utilisé comme terme générique. Cela dit, là encore, les encadrés suivants ne feront que démentir page après page, chapitre après chapitre, cette première analyse.
• chapitre 2 (« Le volcanisme ») : « Un métier : Volcanologue ». Présentation : « un volcanologue est une personne qui étudie… Sur le terrain, il prélève…En laboratoire, il analyse… Le volcanologue peut passer plusieurs mois par an sur le terrain, mais c’est avant tout un chercheur. Il étudie les volcans en activité… » Cette présentation masculinisante est accompagnée de la photographie d’un homme, particulièrement protégé dans un vêtement.
• chapitre 3 « Un métier : Chauffagiste
• chapitre 4 (« Les risques géologiques pour l’Homme »). On notera immédiatement que ce « H » fait figure d’exception dans les usages des manuels, toutes disciplines confondues. Cela dit, avec ou sans majuscule, ce type d’expressions est très largement rejeté par les actrices et acteurs sociaux rencontrés, au profit de « l’être humain ». « Une passion : L’aide humanitaire ». Présentation : « …plus de 80 métiers peuvent être nécessaires à l’action humanitaire : médecins, chauffeurs routiers, logisticiens, psychologues… » On notera l’usage récurrent là encore du masculin.
• chapitre 5 « Un métier : Soigneur animalier »). Présentation : « Le rôle du soigneur consiste à nourrir… Il est en lien étroit avec le vétérinaire… Il assure la sécurité… Certaines qualités sont nécessaires : aimer les animaux, savoir travailler en équipe, être patient et attentionné, avoir du sang froid. » La photographie qui accompagne cette présentation met en scène un soigneur. La photographie, accompagnée de la précision « avoir du sang froid » parmi les qualités recherchées, laissent entendre que tout le monde n’est pas apte à faire ce métier, les femmes seraient-elles une catégorie naturellement à éviter dans ce cas ?
• chapitre 6 « Un métier : Pisciculteur(trice) ». Présentation : « Le pisciculteur élève… Polyvalent, il… en bonne santé et robuste, le pisciculteur doit pouvoir plonger pour entretenir les cages. » Le cas de cet encadré est, si l’on osait, schizophrénique tant les paradoxes sont nombreux : un titre soucieux d’une présentation paritaire (même si le « trice » est entre parenthèses), contrebalancé par un qualificatif traditionnellement associé à la gent masculine (« robuste ») et surtout, une photographie qui ne met en scène que des garçons, quatre étudiants à la musculature imposante.
• chapitre 7 « Un métier : gynécologue ». Présentation : « Le gynécologue est un médecin spécialisé… Il joue un rôle… Il propose et met en oeuvre les solutions les mieux adaptées pour une contraception. Il veille au bon déroulement d’une grossesse. » Cette présentation est alors accompagnée d’une photographie, mettant cette fois en scène une femme gynécologue, semblant expliquer à une jeune femme les différents moyens de contraception existants, à l’appui de plusieurs fascicules étalés sur son bureau. Si nous pourrions nous satisfaire de l’utilisation d’une image féminine pour un métier valorisé socialement (médecin spécialisé), nous ne pouvons que regretter qu’il s’apparente, de manière plutôt traditionnelle et stéréotypique, à un champ (médical) réservé (les femmes elles-mêmes avec un ensemble de situations associées comme la grossesse, les enfants, etc.) et qu’ainsi, à l’image de l’ensemble des chapitres de ce manuel concernant la sexualité, le développement du corps (enfant – adolescent – adulte), cela associe très fermement la question de la gestion de la contraception et de la grossesse et, par extension, des enfants, aux seules femmes. Nous verrons que les hommes (amants, conjoints, pères) sont totalement absents de ces questions, comme s’il revenait uniquement aux femmes de se préoccuper du contraceptif à utiliser, de la grossesse à surveiller, etc. Par ailleurs, nous verrons que le choix de mettre en scène une femme gynécologue aura encore une autre résonance par la suite puisque plus loin un homme est mis en scène pour un autre métier du corps médical et ce choix sexué répond « curieusement » à la hiérarchie de prestige existante au sein du corps médical.
• chapitre 8 « Un métier : sagefemme ». Présentation : « Son champ de compétence… Il est toutefois limité à une grossesse et un accouchement normaux ; un médecin doit obligatoirement prendre le relais en cas de grossesse ou accouchement difficile. La sage-femme assure le suivi médical de la grossesse, l’accompagnement de la future mère ainsi que les séances de préparation à l’accouchement. Après la naissance, elle dispense… Elle surveille… » On remarque immédiatement que, pour la première fois, le métier est présenté exclusivement au féminin alors que des hommes (appelés maïeuticiens, dans ce cas ; appellation autrement plus prestigieuse s’il en est. Voir notamment Yaguello, 1989, p.141) exercent également cette profession. Non seulement, cette possibilité n’est pas évoquée mais la photographie, qui accompagne la présentation, tend à renforcer l’idée que cela serait une histoire de femmes puisqu’il nous est donné à voir une femme sage-femme en train de montrer à une mère (où est le père ?) comment elle devra « s’occuper de ses triplés de quelques jours ».
• chapitre 9 « Un métier : infirmière scolaire ». Présentation : « L’infirmière scolaire veille… Elle assure… C’est un interlocuteur privilégié … » Là encore, pourquoi ce métier n’existe-t-il qu’au féminin ? Les hommes seraient-ils exclus de cette profession ? Et là encore, la photographie qui illustre l’encadré renforce ce stéréotype puisqu’on y voit une femme infirmière scolaire en consultation avec une adolescente. On pourra également s’interroger sur le choix de mettre une fille plutôt qu’un garçon en situation de consultation.
• chapitre 10 « Un métier : neurochirurgien ». Présentation : « Médecin spécialiste, le neurochirurgien… Il doit connaître les techniques d’intervention chirurgicale… et les opérer avec toute la minutie… Il se préoccupe… » La place de la chirurgie est connue, et sans doute plus encore la neurochirurgie, sur l’échelle de prestige des métiers du corps médical. Elle est véritablement la spécialité la plus valorisée, réputée la plus difficile, etc. Or, que constate-t-on ? La personne choisie pour illustrer ce métier est un homme, « vérifiant la position d’une tumeur grâce à un système assisté par ordinateur », nous dit la légende. Nous retrouvons donc là encore une très forte sexualisation des métiers, précisément de ceux du corps médical.

L’analyse ne vise pas une stigmatisation particulière à l’encontre de ce manuel mais bien à l’ériger en symbole de ce que l’on trouve dans les manuels analysés.

On observera que les manuels de mathématiques ne sont pas en reste dans la diffusion des stéréotypes puisque certains énoncés tendent à renforcer une division sexuée du travail, des activités et espaces sociaux. Dans le manuel de Mathématiques, Collection Phare, 5e, programme 2006, Hachette Éducation, on trouve par exemple : « Mme Lafleur confectionne des bouquets de roses » (p.38), « Un chocolatier prépare des paquets avec des chocolats noirs et des chocolats blancs » (p.42), « Un agriculteur remarque que 3/8 des abricots… » (p.46), « Dans un cybercafé, Quentin est resté connecté 2,6h sur Internet » (p.52), « François collectionne les voitures miniatures… Joséphine possède une importante collection de poupées… » (p.58), « Serge a planté dans son potager 3 rangées de 5 salades… » (p.65), « Valérie a acheté des gommettes autocollantes pour décorer une carte pour la fête des mères » (p.60), « Simon possède 210 timbres dans sa collection » (p.72), « le professeur a réparti les élèves… Quentin a lu 3/5 d’un livre…Pour une randonnée, à VTT, Théo a rempli sa poche à eau de son sac… » (p. 75), « Lucie, Léa et Ninon se cotisent pour offrir un cadeau à leur grand-mère » (p. 76), « Cécile note dans un cahier le montant des achats qu’elle réalise (une robe pour le réveillon…) » (p.103), « Ariane achète un sweat-shirt coûtant 48€, « le président d’un club de rugby » (p.138), « Jean-Christian veut construire un abat-jour » (p.242), « le mercredi après-midi, Safi fait de la danse moderne » (p.260), etc.

Nous pourrions allonger encore cette liste mais la place nous manque. Nous pouvons d’ores et déjà constater qu’il existe une ségrégation sexuée des sports (ici, rugby vs danse moderne). Par ailleurs, dès qu’il s’agit de métiers de l’agriculture, de l’artisanat ou de construction, les prénoms choisis sont masculins et dans tous les cas, on parle au masculin. Par contre lorsqu’il s’agit de mesurer les dimensions de « sa » cuisine, les auteurs choisissent un prénom féminin. De plus, non seulement ce sont essentiellement les filles qui « achètent », mais leurs achats sont souvent très stéréotypés (des vêtements, un forfait téléphonique, etc.). Enfin, les « passions » des unes et des autres sont là encore édifiantes du point de vue d’une sexualisation des pratiques (poupées et gommettes pour les filles, voitures, timbres, livres et Internet pour les garçons).

Les exercices recherchant un traitement égalitaire font figure d’exception : Il importe cependant de relever que ces exercices plus égalitaires portent sur des dimensions relativement asexuées ou aux enjeux moindres : la nourriture, les vacances. On notera néanmoins l’effort de lier les deux sexes à une élection de délégués (que nous pouvons considérer comme un premier niveau de socialisation politique) ou au choix d’orientation scolaire fait par des parents (et non exclusivement par la mère).

Quant aux contre-stéréotypes, ils sont les grands absents puisque nous n’avons pu recenser que ces quatre petits énoncés sur l’ensemble du manuel : « Julie court les 100m en 12,5s… Jonathan a acheté 1,45m de tissus… » (p.52), « Pierrick veut acheter un vase » (p.58), « Carine désire acheter un lecteur-enregistreur DVD à disque dur » (p.75),

Les photographies qui illustrent le manuel renforcent également les stéréotypes classiques : p.55, des hommes courent un marathon, p.148, des garçons jouent à la pelote basque, p.186, un garçon tient un petit voilier et observe un véritable bateau au loin.

Si certaines de ces personnalités trouvent assez logiquement leur place dans un manuel de mathématiques (notamment les mathématiciens historiquement marquants de la discipline), un certain nombre d’entre elles auraient pu trouver leur pendant féminin sans aucune difficulté.

De nombreuses femmes, mathématiciennes, physiciennes, chimistes ont marqué l’histoire de la discipline : Sofia Kovalevskaia (1850-1891, première femme à avoir obtenu une thèse en mathématiques et à devenir professeure d’université, à voir ses travaux primés par l’Académie des sciences de Paris), Gabrielle-Émilie Le Tonnelier de Breteuil (1706-1749, auteure d’une traduction et de commentaires des travaux de Newton qui font autorité et classée parmi les dix plus grands savants de son époque), Sophie Germain (1776-1831), Emmy Noether (1882-1935), Yvonne Choquet-Bruhat (première femme élue membre de l’Académie des sciences) ou encore quelques prix Nobel (Marie Curie, née Sklodowska, Irène Joliot-Curie, Maria Goeppert-Mayer, Dorothy Crowfoot Hodgkin, Gerty Theresa Cori née Radnitz, Barbara McClintock, Gertrude B. Elion, Rosalyn Yalow, Rita Levi-Montalcini, Christiane Nüsslein-Volhard, Linda B. Buck) ou autres lauréates de prix depuis les années 2000 (Marie-Françoise Roy, Christine Petit, Rose Dieng, Salima Rafaï).

Ainsi, si ce manuel semblait faire exception puisque c’est un petit personnage féminin qui accompagne l’élève au fil des leçons, une analyse minutieuse nous aura montré que là encore, dans une matière aussi abstraite que les mathématiques, les stéréotypes sexistes s’insinuent au détour d’un énoncé ou d’une illustration (dès lors qu’une mise en situation sert de base à l’exercice).

Prenons l’exemple d’un manuel d’anglais (Step in, 4e, Hatier, 2002). Dans ce manuel, le petit dialogue entre deux filles et garçons p.15 est tout à fait intéressant. Kate dit « je pense que les garçons sont plus distraits que les filles », Sue ajoute « tu as tout à fait raison et ils sont aussi plus désordonnés ».

Paul intervient en disant « peut-être bien mais nous, on n’est pas aussi bavards que les filles » « et on est meilleurs en sport » ajoute John. Kate clôt ce dialogue par ces mots : « ça dépend ! mon frère s’intéresse moins au sport que ma soeur ! » Cet exercice, en se basant sur des stéréotypes ordinaires (le désordre masculin et le bavardage féminin notamment), invite au débat et à la déconstruction de ces stéréotypes grâce à la dernière réplique de Kate qui tend à relativiser le processus de naturalisation sexuée des pratiques opéré par le stéréotype. Ailleurs, p.23, garçons et filles souffrent en faisant des exercices abdominaux, p.24, deux hommes seuls font leurs courses dans un supermarché, p.29, une équipe féminine de basket-ball avec leur coach (une femme), p.63, des filles est des garçons achètent des places pour un concert de rock, p.75, une femme dit à son mari de vider le lave-vaisselle et mécontent, il dit à son fils en train de jouer avec une petite voiture qu’un jour lui aussi devra vider le lave-vaisselle !

6 .2.4. Les associations, institutions et organismes contactés

Plusieurs associations et organismes de défense de l’égalité des chances et des droits des femmes et des hommes ont été contactés afin de saisir les enjeux actuels des stéréotypes de genre encore vivaces dans les manuels scolaires. De plus, dans la dernière partie de ce chapitre, nous verrons que ces acteurs et actrices de premier ordre dans cette lutte sont dotés d’une expérience et de connaissances qui nous ont considérablement aidées à formuler des recommandations les plus pertinentes possibles.

Un certain nombre d’organismes experts ont été contactés. Nous n’avons malheureusement pas eu la possibilité de tous les rencontrer (pour des raisons de calendrier incompatible, de manque de temps ou parfois, de non réponse). Nous ne parlerons donc ici que de ceux avec lesquels nous sommes entrés en contact.

• la délégation régionale aux droits des femmes de Lorraine
• l’association Femmes et mathématiques
• l’Association La Boucle
• le groupe de travail sur les stéréotypes sexistes de Lorraine (auquel participent entre autres, la chargée de mission pour l’égalité filles/garçons au Rectorat, les membres de la délégation régionale aux droits des femmes)
• le CIFF-CIDF de Moselle
• une ethnologue, spécialiste de la question des femmes, de l’Université Paul-Verlaine de Metz.

Nous tenons également à remercier l’association Du côté des filles avec laquelle nous avons eu quelques contacts par mail, qui produit des études tout à fait intéressantes sur le sexisme dans les contes et albums pour enfants. Nous avons pu constater de grandes similitudes entre les observations faites par cette association des albums pour enfants et les nôtres à savoir que les images véhiculent plus souvent que les textes des stéréotypes sexistes. Pour cette association, cela tient à la « totale impréparation des acteurs de l’édition en matière d’iconologie (et a fortiori, d’iconologie didactique), matière absente des programmes d’histoire de l’art et, bien sûr, de dessin, illustration, graphisme etc.

La conséquence est une grande différence dans la capacité de lire les symboles entre les adultes, rendus aveugles par l’attention au texte, et les enfants, dont l’attitude est celle de s’informer auprès des images. » Si nous n’avons pu faire une étude exhaustive des textes de tous les manuels, il semble cependant très net que les textes entièrement sexistes sont très exceptionnels ; en dehors de certains énoncés d’exercices et de commentaires d’images dont on a abondamment parlé, nous n’avons pas été confronté à ce type de texte, toutes disciplines confondues.

Il importerait cependant de réaliser une analyse minutieuse des textes travaillés notamment dans les manuels de français, d’histoire/géographie afin de cerner l’intégralité des représentations des deux sexes diffusées dans les manuels.

6.2.5. Les femmes dans les manuels scolaires, quelle position occupée sur l’échelle de la diversité proposée ?

Au terme de cette analyse et avant de passer à la formulation des recommandations en direction des éditeurs, il importe de revenir à l’outil que nous avons proposé pour mesurer plus finement les manuels scolaires, à savoir l’échelle de la diversité.

Concernant le genre, il apparaît que les manuels, toutes disciplines et tous niveaux confondus, sont très majoritairement ségrégationnistes dans la mesure où ils proposent une vision extrêmement sexuée des rôles et des espaces affectés à chacun des sexes.

Les femmes, et les hommes, se trouvent en effet représenté-e-s dans des contextes stéréotypiques traditionnels, qu’il s’agisse de leur place dans la sphère domestique (pour elles : le rapport aux enfants, à la cuisine, « femme de », « fille de », « mère de », etc. ; pour eux : le bricolage, le jardinage, etc.), dans la sphère productive (où elles apparaissent trois fois moins que les hommes et où elles apparaissent très souvent dans des métiers ou fonctions stéréotypés : infirmière, assistante sociale, etc.) ou dans la sphère publique (le pouvoir est très largement associé à des figures masculines).

Rares sont en effet, on l’a vu, les exercices, les chapitres, les mises en scène (via les photographies et autres illustrations) qui tendent vers une vision intégrationniste où les femmes seraient montrées comme évoluant de la même manière au sein de toutes les sphères sociales : en dehors des quelques « incontournables » (Simone de Beauvoir, Simone Veil, Marguerite Yourcenar, Marie Curie ou encore Jeanne d’Arc par exemple) les philosophes, les figures politiques, les artistes, les auteurs, etc. sont très largement des modèles masculins.

Le domaine du sport est lui aussi tout aussi éclairant sur ce point : les filles font par exemple de la danse ou du patinage artistique alors que les garçons jouent au football ou au rugby ;

et lorsque les activités sportives apparaissent mixtes, en présentant tantôt des filles, tantôt des garçons, c’est le rapport à l’activité qui change : les garçons ne font pas de promenade à vélo mais une course cycliste, si les filles courent, les garçons font un marathon, etc.

Le seul secteur dans lequel filles et garçons, femmes et hommes apparaissent de manière relativement égalitaire est l’école avec quasiment autant de filles que de garçons, même s’il conviendra parfois de nuancer ce propos puisque les contextes dans lesquels ils apparaissent peuvent parfois relever d’une vision ségrégationniste (dans la cour de l’école, garçons et filles n’ont pas toujours les mêmes activités et n’occupent pas l’espace de la même façon, un centre actif et bruyant pour les garçons, un pourtour passif et discret pour les filles ; les enseignantes n’ont pas toujours les mêmes responsabilités et les mêmes disciplines en charge que les enseignants). Par ailleurs, nous n’avons jamais été confronté à une situation de type assimilationniste dans laquelle les manuels auraient cherché à gommer les spécificités des femmes en les faisant ressembler à des hommes. Aucun manuel ne va non plus jusqu’à exclure totalement les femmes, même si, dans certains d’entre eux, on a pu voir que celles-ci étaient très largement sous representées.

Enfin, plus que toute autre, la vision intégrationniste de transformation, qui présenterait les hommes et les femmes de manière totalement indifférenciée - et qui constitue, comme nous le verrons dans la partie suivante (6.3), l’idéal appelé des vœux de l’ensemble des répondant-e-s (par questionnaire comme par entretien) - dans un contexte ou un autre, est la grande absente.

On le constate à la rareté de ce que l’on a pu appeler des contre-stéréotypes. Ceux qui allaient « le plus loin » se limitaient à montrer des hommes seuls faisant leurs courses dans un supermarché ou un père seul avec ses enfants dans un fast-food ou encore à une famille, avec père et mère, occupée à faire les achats avec leur enfant pour la rentrée scolaire.

6.3. Quelques recommandations

D’une manière générale, l’ensemble des actrices et acteurs rencontrés déplorent que les manuels, toutes matières et niveaux confondus, ne cherchent pas à transformer l’image de la place des femmes et des hommes dans notre société mais qu’ils rentrent dans les stéréotypes.

Ils estiment que les discriminations sexistes doivent être considérées à part, et non comme une catégorie parmi d’autres (Scharnitsky, 2006), car non seulement les discriminations sexistes sont de premier ordre mais elles sont transversales à l’ensemble des sphères sociales de toute société, les femmes composant la moitié de l’Humanité. Une première recommandation serait de porter une attention toute particulière aux mots qui sont employés pour désigner les actions, activités et situations décrites dans les manuels.

En effet, l’étude a rappelé ce que des sociolinguistes et linguistes, comme Marina Yaguello, professeure à l’université de Paris VII et auteure de nombreux ouvrages sur la question (entre autres : Yaguello, 1989, 2002), ont montré depuis plusieurs dizaines d’années à savoir que « la distinction entre le masculin et le féminin est au fondement même de la langue française » et que « l’enfant s’en saisit de façon très précoce » (Yaguello, 1989, p.11). On avait relevé plus haut que l’indication du type : « Un métier : Pisciculteur(trice) » permettait aux enfants des deux sexes de se projeter éventuellement dans cette activité alors que, si « un pisciculteur » côtoie « une sage-femme », cela marque une sexualisation des métiers et altère les capacités d’identification des enfants. La projection identitaire est ainsi tronquée.

Dans cette perspective, il est recommandé d’employer simultanément de façon systématique les deux genres pour évoquer une situation, tout particulièrement lorsqu’il s’agit des métiers (Baudino, 2001) ou des activités sportives, des positions sociales ou politiques (dont on a vu qu’elles constituent les domaines les plus sexués). A titre d’exemple : le/la gynécologue, le/la préfet-te, le/la professeur-e d’EPS, l’auteur-e, le/la psychologue, le/la cycliste, etc. qui avaient cours de manière très ordinaire au Moyen Âge (miresses, botanistes, prudesfemmes, bouchères, maréchales-ferrantes, etc.) (Boileau, 1271 ; Epiphane, 2007).

Toujours dans cette même logique d’attention au langage, il est important de bannir définitivement un certain nombre d’expressions, habitudes discursives, particulièrement androcentristes.

A titre d’exemple, il serait profitable de ne plus parler de la reproduction chez l’homme/Homme (avec minuscule ou majuscule) mais de la reproduction de l’être humain ou la reproduction humaine afin d’éviter que la représentation de notre espèce ne soit visible qu’à travers les hommes.

Cette recommandation est dans la droite ligne de ce qui a pu être fait dans les manuels d’histoire/géographie qui ne présentent plus le suffrage de 1848 comme « universel » mais comme un suffrage universel masculin.

Une deuxième recommandation, formulée par les enseignant-e-s, les militant-e-s des structures associatives et des organismes institutionnels ou les chercheur-e-s (sociologues, sociolinguistes, linguistes, historien-ne-s, ethnologues, mathématiciennes, etc.), répond à cette même préoccupation d’identification et donc de projection identitaire. Elle affirme l’importance de faire apparaître les femmes dans « tous les chapitres », « tous les domaines » et dans « tous les contextes » comme les hommes le sont (acceptions recensées notamment de très nombreuses fois dans les questionnaires enseignants), suivant ce que certain-e-s appellent une « approche intégrée du genre » (Benoit, Morbois, 2007), car les femmes traversent toutes les sphères sociales.

« Il faut arrêter de faire 4 pages pour les femmes ou même un chapitre de 20 pages et les intégrer complètement à tous les chapitres, pour toutes les dimensions sociales, politiques, culturelles, professionnelles, etc., etc. qui décomposent les chapitres.

Tant qu’on en reste là, c’est-à-dire au chapitre réservé, que ce soit dans le bouquin d’histoire ou d’éducation civique (ou plus largement) sur « les femmes dans les mouvements sociaux », « les femmes pendant la guerre », « l’accession aux droits des femmes », on n’avancera pas. », nous disait l’une des interviewé-e-s.

Cela passe donc par une mise en visibilité des femmes dans une diversité de sphères sociales et pas uniquement dans la sphère domestique car, comme le disait l’un des associatifs rencontrés, « tant que la division du travail domestique ne sera pas réglée, rien ne changera » : il est donc nécessaire et urgent d’« enlever l’image de la femme au foyer » ; de « présenter aussi les hommes dans les situations « domestiques  » ; de « briser les nombreux stéréotypes (femmes = taches ménagères, rôle de la mère…) et ce depuis les livres d’apprentissages de la lecture. » ; de « les mettre en situation réelle d’interaction avec leurs enfants pré-ado et adolescents et pourquoi pas sur leur lieu de travail » ; de « ne pas les représenter dans des rôles domestiques, ou alors pas plus que les hommes. Les représenter dans des positions entreprenantes. » (propos tirés du questionnaire enseignants).

A celles et ceux qui en appellent à une réalité statistique qui ferait état d’une répartition plus ou moins importante des femmes dans telle ou telle catégorie sociale (les chefs d’entreprises, les décideurs politiques, etc.), de nombreux et nombreuses interviewé-e-s (par questionnaire ou entretien) estiment que pour ces catégories où « c’est clair qu’il y a certainement moins de femmes que d’hommes, mais justement ! il faudrait montrer les femmes dans ces métiers, même quand elles sont montrées en minorité ; ne serait-ce que pour dire que ça existe et que c’est une orientation et une profession envisageable pour les filles ».

Une autre interviewé-e rappelait que « c’est dans la répétition de situations non-stéréotypées qu’on les [les stéréotypes] déconstruit ».

Cela est d’autant plus urgent et une réelle priorité qu’une autre interviewée précisait que « la discrimination sexiste est toujours celle qui arrive en dernier car ils [les gens, notamment les élèves] pensent qu’elle n’existe pas… ou que c’est réglé…alors que c’est loin d’être réglé ! »

Autrement dit, sans souhaiter inverser radicalement la tendance mettant systématiquement en scène des hommes dans une cuisine et des femmes dans un garage puisque, comme le disent les auditionné-e-s, cela n’aurait pas grand sens, il relève d’une absolue nécessité, pour toutes et tous, de faire apparaître hommes et femmes indifféremment dans tous les contextes et toutes les situations.

C’est à la fois une question de visibilité sociale, de lisibilité de l’action des unes et des autres et une occasion d’offrir aux élèves, filles et garçons, les mêmes possibilités d’identification.

Il y a donc de lourds enjeux identitaires derrière cette recommandation.

Quelques autres recommandations :

Développer l’étude de la complexité de la relation de travail, notamment la question des inégalités salariales, des différences d’accès aux postes à responsabilité (à titre d’exemple, Benoit, Lenoir, Verdure, 2006), de la sexualisation des activités professionnelles, qui vaut pour les filles comme pour les garçons (le regard social discriminant porté sur une maçonne ou une carreleuse vaut celui porté sur un coiffeur ou un esthéticien) : « étudier les contextes du travail et sociaux des femmes d’hier et d’aujourd’hui ainsi que les disparités entre hommes et femmes au travail » (propos tirés du questionnaire enseignants).

Faire une place plus grande à la condition des femmes dans le monde : « parler du traitement que peuvent subir les femmes dans certains pays pour le seul fait d’être femmes. » ; « parler des femmes battues en France » (propos tirés du questionnaire enseignants).

Aborder davantage la question des violences faites aux femmes et des contextes de domination qu’elles ont à subir en France et à travers le monde, qu’il s’agisse des violences physiques ou psychologiques (mépris, insultes, etc.), des interdits/obligations concernant le rapport à la contraception et plus largement au droit de disposer de son propre corps, du sexisme présent partout et notamment dans les publicités, les conditionnements sexués qui existent dès le choix des jouets et des couleurs attribués aux enfants, etc. ou encore dans les choix d’orientation scolaire et professionnel, les logiques de la linguistique et des règles de grammaire (« le masculin l’emporte sur le féminin » par exemple)

Et enfin, dénoncer un certain nombre de contrevérités :

• en matière de capacités physiques : « bien rappeler que les comparaisons physiologiques (capacités musculaires, respiratoires…) entre hommes et femmes sont des généralités appliquées lorsqu’on compare des individus de corpulence similaires. » (propos tirés du questionnaire enseignants)
• ou de capacités créatrices, intellectuelles : « tenir compte de leur vraie place dans la littérature et citer les auteurs au prorata des œuvres écrites et ne pas considérer que femme écrivain = écrivain pour enfants ou féministe (ou mauvais) » (propos tirés du questionnaire enseignants)

Une recommandation spécifique en direction des manuels de SVT : deux points majeurs manquent : d’une part, les organes reproducteurs de l’être humain sont présentés exclusivement sous l’angle de la reproduction alors que la dimension du plaisir pourrait tout aussi légitimement avoir sa place ; et d’autre part, les chapitres sur la contraception pourraient non seulement, comme on l’a rappelé, faire en sorte de concerner tout autant les filles que les garçons mais surtout d’insister davantage sur les risques des IST car il semble évident que le risque d’être contaminé par le virus du Sida ou d’avoir une hépatite, etc. reste beaucoup plus grave qu’une grossesse non souhaitée. Il s’agit finalement de moderniser le rapport à la sexualité car les manuels semblent le plus souvent désuets en présentant une vision très médicale des rapports sexuels.

Dans une présentation moderne, il serait notamment pertinent de ne pas avoir des présentations trop manichéennes des « bonnes pratiques » : toutes et tous les gynécologues avertissent les femmes du mélange dangereux pilule/tabac, pour autant aucun-e ne s’abstient de prescrire une pilule à une fumeuse ; de même l’association jeune femme/pilule, femme mère/stérilet est largement dépassée avec les nouvelles générations de contraceptifs. Etc.

Au terme de cette étude nous pouvons constater que toutes et tous s’accordent sur le rôle moteur que doit avoir l’école, et par là même les manuels, objets témoins du contenu et du contenant des connaissances et des valeurs transmises à l’école.

Si toutes et tous s’accordent également sur le fait qu’il ne faut pas négliger le rôle de l’enseignant (qui utilisera plus ou moins le manuel, qui profitera plus ou moins d’un exercice ou d’un chapitre pour évoquer telle ou telle question sociale, ici la question du sexisme), ils réclament une transformation des manuels scolaires, qui doivent très largement être des outils de transformation sociale.

Cela d’autant plus que les stéréotypes sexistes font partie de notre quotidien le plus ordinaire et que si nous voulons que d’autres rapports existent entre les hommes et les femmes, c’est-à-dire que les élèves d’aujourd’hui et de demain vivent autrement les unes avec les autres, il relève de la responsabilité des autorités compétentes et tout particulièrement de l’État de veiller à ce que plus aucun support pédagogique ne supporte un stéréotype sexiste.

Afin donc de réduire, et à terme d’anéantir, ces stéréotypes, toutes et tous s’accordent sur le fait que les éditeurs devrait construire les manuels, toutes matières et niveaux confondus, en collaboration étroite avec des spécialistes (« comité de vigilance ou comité de relecture, au même titre que sont traquées les fautes d’orthographe ! », nous disait une interviewée).

Des enseignant-e-s extérieure-s, des médecins hommes et femmes, des historien-ne-s, des mathématicien-ne-s, des sociologues hommes et femmes, des auteur-e-s, etc. mais également des membres d’associations défenseuses des droits des femmes, des représentants de la HALDE et/ou des délégations aux droits des femmes, etc. car un traitement égalitaire des deux sexes ne pourra émerger qu’à la condition d’une volonté politique forte accompagnée d’une volonté partagée par bien d’autres actrices et acteurs du système scolaire et social.

C’est dans cette même logique que toutes et tous pensent qu’il est urgent que le personnel encadrant (éducatif, pédagogique, administratif, etc.) des établissements scolaires mais également les conseillers et conseillères d’orientation, etc. et plus largement l’ensemble des actrices et acteurs de notre société bénéficient de formations visant un travail important de sensibilisation aux discriminations et stéréotypes sexistes.

Cette action est notamment essentielle pour les enseignant-e-s qui ont le pouvoir de choisir les manuels à utiliser. Si nous souhaitons qu’ils soient véritablement en capacité de faire un choix éclairé, c’est-à-dire anti-sexiste sur tous les plans (textuel, iconographique, etc.), il importe de les former correctement.

Nombre des interviewé-e-s ont alors suggéré la création d’un module obligatoire dans les IUFM car, comme nous avons pu le souligner plus haut, des formations existent mais elles dépendent des volontés de chaque académie et sont quasi exclusivement facultatives.

Si cette recommandation ne concerne pas directement les éditeurs, il nous a semblé indispensable de l’indiquer dans la mesure où il semble illusoire de vouloir considérer le manuel comme un objet autonome car il s’inscrit dans un ensemble pédagogique spécifique qu’il convient de transformer ; la seule transformation améliorative des manuels ne pourra suffire à éradiquer les stéréotypes sexistes de l’éducation des enfants.